Ce travail s’inscrit dans les TraAM documentation 2025-2026 « Pour une acculturation à l’IA par les méthodes actives ». 

Cette séquence a été menée avec plusieurs classes de janvier à mars 2026.

Les Intelligences Artificielles génératives (IAg) sont de plus en plus utilisées par les élèves, que ce soit à des fins scolaires (devoirs, exposés, recherches d’information, etc.) ou personnelles (demande de conseils, discussions privées, etc.).

Ainsi, nous voyons se développer certaines habitudes qui commencent à s’ancrer dans le quotidien des élèves et qu’il faut questionner et prendre en compte.

Adopter une pédagogie active paraît ainsi nécessaire pour que les élèves passent d’un usage passif des IAg à un usage plus raisonné, adapté et éclairé.

 

1- Cadrage théorique

Vers une acculturation à l’IA ?

  • Pour débuter, il paraît intéressant d’interroger le sens de la notion d’ « acculturation à l’IA » : dans le livre blanc édité par le Groupe Thématique Numérique (GT Num) et intitulé « Enseigner et apprendre dans l’ère de l’intelligence artificielle » (par Margarido Romero, Laurent Heiser et Alexandre Lepage), nous pouvons lire que l’acculturation au numérique qualifie « le vaste mouvement d’appropriation des outils numériques venant percuter la pédagogie et les pratiques éducatives » mais aussi que cette notion « qualifie un mouvement instable, discontinu et hétérogène qui couvre le champs des pratiques où le numérique agit dans le contexte et dans les pratiques éducatives »
  • En effet, nous le constatons régulièrement, en séance ou au cours de recherches au CDI, les pratiques des élèves concernant l’IAg restent, pour l’instant, très souvent, des pratiques numériques informelles, sans connaissance fine du fonctionnement de ces outils, de leurs limites et de leurs possibilités réelles. Ces derniers s’inscrivent dans une « consommation passive de l’IA » (M. Romero).
  • Homogénéiser les bonnes pratiques à adopter pour une utilisation éclairée, adaptée et responsable de ces outils s’avère alors nécessaire. Cela induit une connaissance et une maîtrise fine de ces outils ainsi qu’un développement d’un esprit critique aiguisé par les équipes enseignantes en premier lieu, puis une éducation spécifique auprès des élèves pour accéder à cette acculturation à l’IA.

 

Pourquoi privilégier les méthodes actives ?

  • La notion de « pédagogie active » est ancienne : Socrate, Rousseau puis les psychologues Piaget ou Vygotsky mettaient déjà l’accent sur l’engagement actif des élèves dans les apprentissages.
  • Plus récemment, Stanislas Dehaene, neuroscientifique spécialisé en psychologie cognitive, identifie l’engagement actif comme étant l’un des quatre piliers de l’apprentissage.

 

 

  • Il affirme qu’« un organisme passif n’apprend pas ». Ainsi, pour lui, plus la curiosité de l’élève est grande, plus l’apprentissage est facilité et celui-ci doit rester un maximum actif pour donner du sens aux apprentissages.
  • L’élève doit être acteur de ses apprentissages, il doit se poser des questions sur une situation d’apprentissage que lui propose l’enseignant pour engager un effort cognitif et émettre des prédictions afin de résoudre la situation problème.

 

Quel rôle pour l’enseignant ?

  • Pour autant, le rôle de l’enseignant est également très important dans ces pédagogies
  • Philippe Meirieu, lors d’un entretien en avril 2024, affirmait que « c’est par l’activité qu’on découvre et qu’on apprend mais ça ne veut pas dire que l’élève n’a pas besoin qu’on lui propose des connaissances » et que l’enseignant « attrape l’intérêt de l’élève, fait émerger des représentations, s’accroche à ce que les élèves disent et rebondit à partir de cela. »
  • L’enseignant est placé en tant qu’accompagnateur qui fera émerger les représentations des élèves, répondra à leurs questionnements et rebondira sur leurs propos en amenant des connaissances utiles pour faire évoluer leurs prédictions.

Acculturation à l’IAg et pédagogies actives ?

  • Au vu des nombreuses pratiques informelles autour de l’IAg et de certaines habitudes prises, acculturer les élèves à l’IA impose de partir de leurs représentations, de questionner leurs pratiques et de les faire expérimenter tout en leur apportant certains éléments de connaissance afin de mieux appréhender le fonctionnement de ces outils et de se détacher de certaines croyances.
  • D’ailleurs, la DRANE de Versailles indique dans l’une de ses fiches IA (« L’intelligence artificielle en éducation : cadre d’usage et de confiance ») que « cet enjeu repositionne le professeur dans son rôle majeur pour adapter ses séquences d’enseignement à ce nouveau contexte d’apprentissage. Il doit […] privilégier le processus d’apprentissage plutôt que le résultat final. La relation pédagogique entre le professeur et l’élève s’inscrit dans une logique de responsabilité réciproque permettant une autonomie renforcée des élèves afin de les impliquer et les motiver dans leurs apprentissages. »

 

2- La séquence : « La recherche d’information : IAg VS moteurs de recherche »

  • Le but de cette séquence est de sensibiliser les élèves aux limites de l’IAg, notamment en ce qui concerne la recherche d’information : l’IAg est-elle adaptée pour tout et plus particulièrement pour la recherche d’information ?
  • L’objectif n’est pas de diaboliser les IAg, ni d’encourager un non-usage de ces outils mais plutôt de faire comprendre aux élèves qu’elles n’ont pas réponse à tout et qu’elles ne sont pas magiques.
  • Ainsi, en appréhendant les limites de celles-ci, les élèves pourront les utiliser davantage de manière consciente et éclairée.
  • En amont, une séquence sur les nouvelles fantastiques en Lettres a été réalisée avec les classes ; les élèves ont donc déjà des connaissances dans ce domaine.

Durée

2 voire 3 heures

Lieu

Salle multimédia, collège Jules Ferry (Delle)

Niveau

4ème

Effectif

27

Disciplines, Enseignant

Documentation, Lettres, EMI

Mickaël Faivre : 

Lou Trico :

Contexte

Sonder, explorer, anticiper : la fiction aux limites de notre monde (récit, fiction)

Objectifs pédagogiques et évaluation

Comprendre le fonctionnement d’une IAg et apprendre à s’en servir

Autoévaluation, évaluation par les pairs

Socle commun de compétences, de connaissances et de culture

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre :

  • Rechercher et traiter l’information et s’initier aux langages des médias
  • Mobiliser des outils numériques pour apprendre, échanger, communiquer

Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen :

  • Exercer son esprit critique, faire preuve de réflexion et de discernement

CRCN

Domaine 2 : Communication et collaboration

  • Compétence 2.1 : Interagir

  • Compétence 2.4 : S’insérer dans un monde numérique

Matériel

PC, vidéoprojecteur, accès à plusieurs Chatbot qui ne collectent pas les données et qui ne nécessitent pas de création de compte (Duck AI, Lumo, Le Chat + captures d’écran de Chat GPT)

Déroulement :

Séance 1 : « Quels outils pour une recherche d’informations contrôlée : moteurs de recherche ou IAg ? »

 

A – Émergence des représentations

  • Questionnement sur les pratiques des élèves : « Quels outils utilisez-vous lorsque vous avez une information à chercher ? » ;          « Comment procédez-vous ? » : certains élèves avouent avoir souvent recours à Chat GPT pour faire des recherches ou leurs devoirs. La mise en pratique est souvent la même : un prompt unique et pas de vérification des informations.
  • Émergence des représentations sur les chatbot « Quelles sont, selon vous, les différences entre Chat GPT et un moteur de recherche ? » ; « En quel outil avez-vous le plus confiance ? Pourquoi ? » : les élèves ont tendance à faire plus confiance à Chat GPT : plus efficace, plus rapide, plus facile à utiliser. Pour certains d’entre eux, l’IAg ne se trompe pas alors que les sites internet contiennent de nombreuses fausses informations.
  • Lorsque les élèves se sont exprimés et ont fait part de leurs pratiques, leurs réflexions, leurs doutes, l’enseignant distribue un document avec plusieurs questions précises en rapport avec les nouvelles fantastiques.

B – Recherche d’information comparée – Round 1

1 – La recherche

  • Pendant cette séance, un groupe d’élèves recherchera les informations demandées sur un moteur de recherche et l’autre groupe les cherchera sur une IAg, au choix, qui ne collecte pas les données personnelles : Lumo, Duck AI ou Le Chat Mistral (en décochant la collecte de données de ce dernier). Des captures d’écran de Chat GPT seront montrées aux élèves en complément.
  • « J’ai un service à vous demander : je voudrais commander quelques nouvelles fantastiques pour le CDI et vu que vous en avez étudiées en classe, j’aimerais que vous m’aidiez en cherchant quelques informations. »
  • Pendant que les élèves recherchent, l’enseignant circule, écoute la réaction des élèves, leurs remarques, leurs interrogations pour identifier ce qui pourra être dit pendant la mise en commun.

2 – Mise en commun

  • Les élèves s’aperçoivent que certaines informations diffèrent entre celles données par les IAg et celles trouvées sur les sites des moteurs de recherche.
    • Qui a écrit la nouvelle « La chambre perdue » et en quelle année a-t-elle été publiée la première fois ? Réponse trouvée sur différents sites : écrit par Fitz James O’Brien en 1858

Voici quelques captures d’écran qui font apparaître des réponses différentes générées par les IAg :

-> Les élèves relèvent que les IAg Lumo et Le Chat ont les mêmes informations que celles trouvées par l’autre groupe.

    • Que représente précisément la couverture de la nouvelle « Marie la Louve » de Claude Seignolle paru aux éditions Phébus en 1991 ? Couverture trouvée sur différents sites :  une sorte de poupée suspendue à un bâton

-> Les élèves relèvent que seule l’IAg Chat GPT affiche la même couverture que les sites internet et la décrit.

    • Peux-tu me donner le titre d’une nouvelle fantastique de Claude Seignolle qui met en scène des licornes ? Réponse trouvée sur différents sites : « Celle-ci n’existe pas »

-> Les élèves relèvent que seule l’IAg Le Chat indique qu’elle n’a pas trouvé de nouvelles mettant en scène des licornes.

3 – Conclusions

  • Les élèves se posent des questions et tentent de formuler des hypothèses sur ces différences : certains pensent que les informations présentes sur les sites sont fausses ; d’autres affirment qu’il faut aller sur les « bons » sites pour chercher des informations fiables. Certains encore pensent que des IAg sont plus fiables que d’autres et que Chat GPT a donné les bonnes réponses.
  • L’enseignant valide ou non leurs hypothèses et apporte des précisions : les IAg comme Chat GPT ont une base de données et vont rechercher sur Internet lorsqu’elles ne trouvent pas la réponse dans cette base mais elles possèdent leurs limites :
  • « Comme vous le savez, Internet fourmille de fausses informations. Lorsque vous recherchez sur un moteur de recherche, il est nécessaire de sélectionner des sources fiables et de croiser les sources. L’IAg ne fait pas ce travail de tri et peut donc sélectionner une information sur un site non fiable. »

C – Recherche d’information comparée – Round 2

1 – La recherche

  • Les groupes sont permutés et l’enseignant demande alors aux élèves de rechercher des informations non plus sur les caractéristiques du livre mais sur le texte en lui-même : « J’ai un 2ème service à vous demander : j’ai dit à Mme …. que j’avais lu la nouvelle ‘La cafetière’ de Théophile Gautier mais je me suis trompé, je ne l’ai pas lue… Pouvez-vous rechercher ces informations pour moi ? »
  • Pendant que les élèves recherchent, l’enseignant circule, écoute la réaction des élèves, leurs remarques et leurs interrogations pour identifier ce qui pourra être dit pendant la mise en commun.

2 – Mise en commun

  • Encore une fois, les élèves s’aperçoivent que certaines informations diffèrent entre celles données par les IAg et celles trouvées sur les sites proposés dans les résultats des moteurs de recherche.
    • Dans la nouvelle « La cafetière » de Théophile Gautier, comment se nomment les deux camarades d’atelier du personnage principal ? Réponse trouvée sur différents sites :  ils se nomment Arrigo Cohic et Pedrino Borgniolli.

Voici quelques captures d’écran qui font apparaître des erreurs/hallucinations relevées sur les IAg :

-> Les élèves relèvent que seules les IAg Le Chat et Lumo affichent la bonne information

    • Dans cette nouvelle, que représente la tapisserie dans la chambre du personnage principal ? Réponse trouvée sur différents sites : elle représente une scène de chasse au cerf d’un côté et un concerto italien de l’autre.

-> Les élèves relèvent que seule l’IAg Lumo est capable de donner la bonne information après plusieurs prompts orientés et précis

3 – Conclusions

  • Là encore, nous avons repéré de nombreuses erreurs dans les réponses données par certaines IAg ; comment expliquer que la plupart des IAg « inventent » des réponses ?
  • Lorsqu’une IAg est mal entraînée, lorsque sa base de données possède des erreurs ou lorsqu’elle ne trouve pas l’information demandée, celle-ci  « hallucine » : elles « invente » une réponse pour combler ses manques.
  • Explication du fonctionnement d’un chatbot grâce au site VittaSciences : les IAg fonctionnent par prédiction de mots ; ce sont d’énormes bases de données qui génèrent des réponses en s’appuyant sur des probabilités et des statistiques. Ainsi, une information peut être statistiquement correcte, par rapport à notre demande, pour une IAg mais, en réalité, fausse.

Séance 2 : Pouvons-nous influencer une IAg ?

A – Emergence des représentations

  • Emergence des représentations des élèves : « Pouvons-nous faire dire ce qu’on veut à une IAg ?  Pouvons-nous influencer sa réponse ? » : débat des élèves et formulation d’hypothèses
  • Lorsque les élèves se sont exprimés et ont fait part de leurs réflexions et leurs hypothèses, l’enseignant leur propose deux expériences à mener.

B – Expérience n°1

1 – L’expérimentation

  • Revenons sur le prompt que nous avions écrit lors de la séance précédente (« Que représente la tapisserie dans la chambre du personnage principal dans la nouvelle « La cafetière » de Théophile Gautier ? ») et essayons de faire dire à l’IAg que cette tapisserie représente une scène de bataille dans la Grèce antique.
  • Les IAg Lumo, Duck AI ou Le Chat Mistral (en décochant la collecte de données de ce dernier) seront utilisées, au choix. Des captures d’écran de Chat GPT seront montrées aux élèves en complément.
  • Les élèves qui ont terminé en avance pourront tester d’autres propositions issues de leur imagination.
  • Pendant que les élèves expérimentent, l’enseignant circule et les incite à utiliser plusieurs IAg et à formuler plusieurs prompts si celle-ci ne répond pas à la demande

2 – Mise en commun

  • Les élèves constatent que la plupart des IAg leur donnent raison et articulent une réflexion autour de cette fausse information alors que certaines la réfutent ou demandent plus de précisions sur la demande
  • Voici quelques captures d’écran qui font apparaître les réponses générées par les IAg (Chat GPT, Duck AI et Le Chat) :

-> Les élèves relèvent que seule l’IAg Lumo se distingue :

 

 

3 – Conclusions

  • Nous remarquons que la majorité des IAg testées donnent raison à notre idée de scène de guerre sur la tapisserie. Le plus souvent, elles articulent cette fausse information autour d’éléments vraisemblables et cohérents.
  • Seule l’IAg Lumo est capable de réfuter notre affirmation mais ,cependant, au bout de plusieurs prompts orientés, elle finit par accepter notre version parmi d’autres.
  • Nous en concluons que nous pouvons faire dire, à peu près, ce qu’on veut aux IAg. Pour autant, il en existe certaines, comme ‘Lumo’, qui ne nous donnent pas systématiquement raison.
  • Certaines IAg seraient donc à privilégier si nous voulions effectuer une recherche d’informations.

C – Expérience n°2

1 – L’expérimentation

  • « Nous venons de constater de quelle manière les IAg réagissent lorsque nous leur donnons une affirmation fausse ; voyons maintenant comment elles réagissent lorsque nous leur demandons de générer un résumé d’une nouvelle fantastique qui n’existe pas… »
  • Les élèves inventent le titre d’une nouvelle fantastique (et vérifie sur un moteur de recherche qu’elle n’existe pas) et demandent à l’IAg de générer son résumé.
  • A chaque tentative, ils écrivent la réaction des IAg et insistent avec d’autres prompts si aucun résumé n’est généré.

2 – Mise en commun

  • Nous constatons que les IAg réagissent différemment : certaines génèrent une réponse comme si la nouvelle existait, sans poser de questions supplémentaires (Chat GPT et Duck AI) :
    • Fais un résumé de la nouvelle fantastique « Le loup dans la forêt » :

 

  • L’IAg Le Chat répond que notre référence est fausse mais nous redirige vers une autre nouvelle qui n’existe pas (« Le loup garou » de Théophile Gautier) :

  • Enfin, l’IAg Lumo génère une réponse plus adaptée : elle tente, en effet, de corriger le titre de notre nouvelle en citant quelques oeuvres autour du loup garou qui existent. De même, si nous insistons en restant sur notre idée, elle nous guide avec des questions portant sur l’oeuvre pour tenter de la retrouver.

3 – Conclusions

  • « Pourquoi la plupart des IAg peuvent être influencées et donnent ainsi de fausses informations ? »
  • Nous remarquons que certaines IAg donneront toujours une réponse, même si nous lui demandons la recette du gâteau au couscous et à la choucroute (comme Chat GPT).
  • Pourquoi ? Le but est de satisfaire l’utilisateur qui cherche et veut une réponse immédiate. Si l’IAg ne lui donne pas une réponse et répond qu’elle ne sait pas, il y a de fortes chances que l’utilisateur n’utilise plus cet outil et se tourne vers un autre. Hors, le but de certaines entreprises est de le faire rester sur leurs plateformes pour des raisons économiques et/ou de récupération de données personnelles (TikTok) »
  • « Selon vous, pourquoi ça peut être dangereux ? »
  • Ce phénomène peut être dangereux car ces réponses sont bien rédigées et nous pouvons être tentés d’y croire : nous avons l’impression que l’IAg est « sûre » d’elle. De même, certaines ont tendance à ne jamais contredire l’utilisateur et à flatter son ego, ce qui peut être valorisant.

4 – Conclusion de séquence

  • Collectivement, nous en déduisons que les moteurs de recherche sont plus adaptés pour une recherche d’informations si nous recoupons l’information ou/et si nous les recherchons sur des sites fiables. Avec un moteur de recherche, nous pouvons avoir plusieurs points de vue et confronter les informations.
  • Certaines IAg pourraient être utilisées comme point de départ dans une recherche d’informations mais il faudrait privilégier celles qui sont capables de ne pas générer de réponses lorsqu’elles n’ont pas l’information (comme Lumo dans nos exemples).
  • Dans tous les cas, nous convenons qu’il y a une nécessité de vérifier les informations générées par les IAg
  • D’ailleurs, nous avons noté que des mentions qui vont dans ce sens apparaissent sur les interfaces des IAg : « Chat GPT peut commettre des erreurs. Il est recommandé de vérifier les informations importantes. » ; « Lumo peut commettre des erreurs. Veuillez revérifier les réponses. » ; « L’IA peut afficher des informations inexactes ou offensantes. » (Duck AI) ou encore « Le Chat peut faire des erreurs. Vérifiez les réponses. »
  • Une affiche collective résumant nos conclusions est élaborée. Elle est illustrée par des captures d’écran des réponses d’IAg que nous avons pu avoir lors de nos séances.

 

Document distribué aux élèves pour la séance 1 :

fiche élèves odt

fiche élèves pdf

 

Bibliographie :

Certaines images utilisées pour illustrer cet article ont été générées par l’IA.

La recherche d’information : IAg VS moteur de recherche
Étiqueté avec :            

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Share This