IA’rtificielle vérité : élaborer des fake news pour mieux les déconstruire
Une séquence en EMI et en EMC autour des intelligences artificielles génératives et de l’esprit critique
Ce travail s’inscrit dans les TraAM documentation 2025-2026 : « Pour une acculturation à l’IA par les méthodes actives ».
Cette séquence a été menée au cours du troisième trimestre 2025-2026 avec trois classes de 4e dans le cadre d’un travail interdisciplinaire entre Documentation-EMI et Histoire-Géographie-EMC sur la thématique des « fausses nouvelles ».
Elle s’inscrit dans les objectifs de l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) et de l’Enseignement moral et civique (EMC) au cycle 4. Elle contribue au développement de l’esprit critique des élèves à travers l’analyse et la production de contenus médiatiques, la vérification de l’information et la compréhension des mécanismes de désinformation à l’œuvre sur les réseaux sociaux et dans les médias numériques.
L’émergence rapide des intelligences artificielles génératives (IAG) transforme profondément notre rapport à l’information. Les élèves utilisent désormais ces outils pour rechercher des informations, rédiger des textes, obtenir des réponses immédiates ou encore produire des contenus visuels. Dans le même temps, ces outils facilitent également la création de contenus trompeurs particulièrement crédibles.
Face à ce constat, il apparaît nécessaire d’accompagner les élèves dans une compréhension critique des mécanismes de fabrication de l’information mais également des procédés de manipulation permis ou amplifiés par les IAG.
Cette séquence propose ainsi de faire produire des fake news aux élèves afin qu’ils puissent mieux comprendre comment elles fonctionnent, pourquoi elles paraissent crédibles et comment développer des réflexes de vérification.
1 – Cadrage théorique
Fake news, émotions et esprit critique
Les fake news ne reposent pas uniquement sur de fausses informations : elles s’appuient également sur des mécanismes émotionnels et cognitifs qui favorisent leur diffusion.
Comme le montrent les travaux autour des biais cognitifs, les individus ont tendance à privilégier les informations qui confirment leurs croyances ou provoquent une réaction émotionnelle forte. Les réseaux sociaux et leurs algorithmes pourraient accentuer ce phénomène en créant des « bulles de filtre » (Eli Pariser) qui exposent davantage les utilisateurs à des contenus conformes à leurs opinions ou centres d’intérêt.
Les élèves évoluent quotidiennement dans un environnement informationnel rapide, émotionnel et algorithmique, sans toujours disposer des outils nécessaires pour prendre une distance critique face aux contenus rencontrés.
Dans ce contexte, l’association entre EMI et EMC nous semble essentielle afin :
- D’apprendre à vérifier une information ;
- De distinguer faits et opinions ;
- De comprendre les mécanismes de viralité ;
- De questionner les sources ;
- D’identifier les procédés de manipulation.
Pourquoi faire créer des fake news aux élèves ?
Le choix de faire produire des fake news aux élèves peut sembler paradoxal (certains travaux en Sciences de l’information déconseillant de faire apprendre à créer du faux sans recul. Béatrice Kammerer et Anne Cordier). Toutefois, dans notre séquence, il s’inscrit pleinement dans une démarche de pédagogie active et surtout de déconstruction : il s’agit d’appréhender certaines mécaniques de désinformation tout en mettant en garde l’élève sur la création du « faux ». Par ailleurs, les élèves ne produisent pas un article qui sera destiné à se retrouver en ligne et donc, à circuler sur le web, mais bien à travailler à partir d’une capture d’écran de site web de média d’actualité. Par ailleurs, le fichier image ou PDF du faux article élaboré par les élèves portera obligatoirement la mention : « Ce contenu est une fake news réalisée dans un cadre pédagogique ».
Comme le souligne Stanislas Dehaene, l’engagement actif constitue l’un des piliers fondamentaux de l’apprentissage. Comprendre les mécanismes de manipulation suppose ici de les expérimenter concrètement.
L’objectif n’est évidemment pas d’apprendre à tromper mais bien :
- De comprendre ce qui rend une information crédible ;
- D’identifier les ressorts émotionnels utilisés ;
- D’observer les limites des IAG ;
- De développer une posture réflexive face aux contenus numériques.
En créant eux-mêmes un faux article, les élèves prennent conscience :
- De la facilité de fabrication ;
- Du pouvoir des images et de la mise en page ;
- De l’importance du ton journalistique ;
- De l’impact des biais cognitifs ;
- De la nécessité de vérifier les informations.
Tout au long de la séquence, les élèves sont mis en garde sur l’objectif de la production finale : « Votre article sera faux mais paraîtra vrai. On apprend à décrypter pas à manipuler. » Le cadre et les règles sont fixés en amont de la création de la fake news :
- Pas de contenu dangereux ou choquant ;
- Pas de fausse information concernant une personne réelle ;
- Obligation de faire apparaître la mention : « Ce contenu est une fake news réalisée dans un cadre pédagogique ».
Quel rôle pour l’enseignant ?
Dans cette séquence, l’enseignant accompagne les expérimentations des élèves tout en maintenant un cadre éthique clair.
L’activité débute donc systématiquement par un rappel des règles de la part de l’enseignant :
- Pas de désinformation réelle ;
- Pas d’attaque contre des personnes existantes ;
- Pas de contenus choquants ;
- Obligation d’indiquer le caractère fictif des productions.
L’enseignant guide également les échanges afin de faire émerger les représentations des élèves concernant :
- Les fake news ;
- La crédibilité des médias ;
- L’intelligence artificielle ;
- Les réseaux sociaux ;
- Les mécanismes de persuasion.
L’objectif reste de transformer une pratique souvent intuitive ou passive en une réflexion consciente et critique.
2 – La séquence : « IA’rtificielle vérité : élaborer des fake news pour mieux les déconstruire »
Cette séquence vise à sensibiliser les élèves aux mécanismes de fabrication des fake news et aux limites des IAG.
À travers des activités d’analyse, de vérification puis de création, les élèves apprennent progressivement à identifier les procédés utilisés pour manipuler l’information.
| Frise récapitulative de l’organisation et de la progression des séances de la séquence pédagogique. Cette image a été générée par l’IAG. |
Déroulement de la séquence
Séance 1 – Entrer dans la séquence par une fake news
La séquence débute par la présentation d’une fake news imitant un article d’actualité locale et que nous avons générée à l’aide de l’IAG.
L’objectif est de provoquer une réaction immédiate des élèves afin d’observer :
- Leurs émotions ;
- Leurs réactions spontanées ;
- Leurs premières hypothèses ;
- Leurs réflexes de vérification.
Rapidement, plusieurs questions émergent :
- Pourquoi cette information paraît-elle crédible ?
- Quels éléments provoquent une réaction émotionnelle ?
- Pourquoi avons-nous parfois envie de croire une information avant même de la vérifier ?
Cette première séance permet d’introduire l’idée que l’émotion peut court-circuiter l’analyse critique.
En conclusion de cette première partie : « On réagit et on partage avant de réfléchir ».
À la suite de ces réactions, nous posons la question aux élèves : Quels sont les éléments qui permettent de remettre en question la fiabilité de cet article ? Les élèves questionnent alors :
- L’adresse URL qui n’en ai pas une puisqu’il s’agit d’un fichier PDF ;
- L’auteur non identifiable ;
- La cohérence du propos : un menu végétarien n’est pas forcément plus équilibré qu’un menu sans restrictions particulières ;
- Les problèmes d’orthographe : le mot « Accueil » est mal écrit, le prénom « Nathalie » dans les rubriques latérales ;
- La rubrique du menu en haut « Culture-loisirs » ne correspond pas au thème de l’article : l’éducation ;
- Le logo en haut à gauche de L’EST Républicain, le mot « Républicain » apparaît flou et illisible en zoomant ;
- L’image : retouchée car le bâtiment original ne comporte pas autant de portes-fenêtres. Sans connaître le bâtiment et en analysant finement l’image, on peut tout de même voir un problème de « clonage » de portes-fenêtres non cohérent.
Plus les élèves analysent finement l’image, plus ils repèrent facilement des éléments qui viennent remettre en question la fiabilité de cette image d’article.
Séances 2 à 4 – Vérifier, analyser, confronter
Les élèves travaillent ensuite à partir d’une grille d’analyse intitulée « Fiche d’investigation ». Cette fiche d’investigation est inspirée d’un document provenant d’une séquence réalisée par Nicolas Gaube de l’académie de Montpellier en 2025. Nous avons largement modifié cette grille et conservé une seule information parmi celles à analyser, celle intitulée : « Des étudiants indiens passent un examen avec un carton sur la tête pour éviter la tricherie ».
Pour une classe de 28 élèves, nous formons 7 groupes de 4 élèves.
Par groupe, ils doivent :
- Analyser différentes informations ;
- Formuler des hypothèses de départ (seulement à partir du titre et de l’URL, avant de cliquer sur le lien);
- Vérifier les sources ;
- Présenter leurs conclusions à l’oral.
Les échanges permettent d’aborder :
- Les différents types de fausses informations ;
- Les hoax ;
- Les erreurs journalistiques ;
- Les contenus satiriques ;
- Les biais cognitifs ;
- Le rôle des algorithmes des réseaux sociaux ;
- La différence entre l’hypothèse de départ et la conclusion.
Les élèves constatent progressivement que certaines informations deviennent crédibles non parce qu’elles sont vraies, mais parce qu’elles :
- Confirment des croyances ;
- Provoquent une émotion forte ;
- Utilisent les codes médiatiques habituels.
A l’issue de cette présentation orale, le groupe d’élèves obtient une note sur 5.
Lors de la première réalisation de cette séance, nous avons constaté qu’il manquait un support aux élèves : un document de restitution. Ce document de restitution permet de rédiger une conclusion avec l’ensemble des élèves pour chaque article analysé, en insistant sur les particularités de chaque article.
Nous avons par exemple noté en conclusion de l’article : Une moto volante aussi agile qu’un colibri : « Ce n’est pas parce que le titre d’un article paraît incroyable que l’information est fausse. En effet, ici la source, l’auteur et le croisement des sources permettent d’affirmer sa fiabilité ».
| Point de vigilance : pour la mise en place de l’activité, certains PC hybrides des élèves ne pouvant pas flasher correctement le QR code, nous avons envoyé le fichier PDF ci-dessous aux élèves afin qu’ils puissent cliquer directement sur les liens (via Pronote ou l’ENT). |
Séances 5 à 7 – « IA’rticles truqués » : créer une fake news avec l’assistance d’une IA générative
La seconde partie de la séquence repose sur une activité de création, cependant nous démarrons par un résumé à l’oral sur l’IAG présenté ci-dessous :
A l’issue de ce résumé de la part du professeur documentaliste, un temps d’échange est consacré au fonctionnement simplifié des IAG :
- Elles génèrent du texte à partir d’énormes bases de données ;
- Elles fonctionnent par probabilités ;
- Elles ne savent pas si une information est vraie ;
- Elles peuvent produire des erreurs et même inventer en cas de données manquantes.
Les élèves utilisent ensuite le module de génération de texte de la plateforme Vittascience pour produire un faux article d’actualité crédible. Explication rapide du fonctionnement de Vittascience et du paramétrage possible :
- Choix du modèle de langage ;
- Définition du pourcentage du caractère aléatoire des réponses : « température » ;
- « Token » : unité linguistique utilisée par l’IAG ;
- Consommation : estimation concrète de l’impact environnemental d’une requête.
Par groupe, ils doivent :
- Choisir un thème (répartition par les enseignants ou choix laissés aux élèves en fonction de la classe) ;
- Sélectionner un média d’actualité ;
- Produire une capture d’écran d’un média d’actualité (raccourci Ctrl+Maj+S) ;
- Rédiger un faux article ;
- Mobiliser différents procédés de persuasion avec assistance de l’IAG ;
- Terminer de compléter le document de l’élève, qui servira de support à l’oral.
Les productions doivent obligatoirement comporter la mention « fake news » afin de conserver un cadre pédagogique clair.
Pendant l’activité, les élèves découvrent concrètement :
- L’importance de la mise en page ;
- Le poids du vocabulaire journalistique ;
- Le rôle des images ;
- La puissance des formulations émotionnelles, notamment pour le titre ;
- L’importance de la cohérence, notamment en s’appuyant sur des faits réels, afin d’apporter du crédit à leur article ;
- Que ce n’est pas si facile de faire faire produire à l’IAG le contenu demandé ! Donc, l’importance de la rédaction du prompt.
- L’utilisation du logiciel Canva version Edu (gratuite via l’intégration dans le Médiacentre de l’ENT depuis avril 2026) pour retoucher/modifier la capture d’écran, créer la version finale du faux article.
Avant l’étape 6 du livret, nous présentons aux élèves la plateforme Canva, comment y accéder via Eclat, puis comment importer, retoucher leur capture d’écran et surtout la partager au sein du groupe afin de travailler dessus de façon collaborative.
Au début de la séance 6, nous distribuons et présentons la grille d’évaluation aux élèves. Chaque élève conserve un exemplaire de cette grille dans son cahier.
Un élément intéressant est ressorti de cette séance avec une des 3 classes : certains élèves formulent exactement les mêmes idées de sujet d’article que l’IAG (avant d’effectuer la requête), mais avec plus de cohérence et de pertinence. Cette démarche montre aux élèves la valeur de leur réflexion personnelle, et donc, de leur travail, mais aussi les limites de l’IAG.
| Point de vigilance : les élèves ont tendance à rapidement mettre de côté le document à compléter, voire à sauter des étapes, pour aller directement sur Vittascience. Nous avons dû rappeler le caractère obligatoire du document à compléter qui sera vérifié à l’issue de leur travail, et surtout qu’il leur servira de support pour la présentation orale de leur faux article. |
Séances 8 et 9 – Présentation orale et métacognition
Les groupes présentent ensuite leurs productions à l’oral.
Ils doivent expliquer :
- Leurs stratégies ;
- Les procédés utilisés, ce que l’IAG a apporté et sa pertinence ;
- Les choix de formulation ;
- Les éléments destinés à renforcer la crédibilité de leur fake news.
Les échanges permettent d’identifier plusieurs procédés récurrents :
- Titres sensationnalistes ;
- Chiffres inventés ;
- Fausses citations ;
- Imitation graphique des médias ;
- Appel à l’émotion ;
- Formulations alarmistes.
Cette dernière phase est essentielle car elle engage les élèves dans une véritable démarche métacognitive : ils prennent conscience des mécanismes qu’ils ont eux-mêmes utilisés pour tenter de convaincre.
Cette présentation orale doit être plus rapide que la présentation orale précédente sur l’exercice de la fiche d’investigation. Le document de l’élève « IA’rticles truqués, créer une fake news » leur sert de support à l’oral en plus de l’image d’article qui est vidéoprojetée.
La présentation orale et l’article sont évalués sur 15 et viennent en complément de la note sur 5 de l’exercice « Fiche d’investigation » (Séances 2-4), donnant au total une note sur 20. Voir la grille d’évaluation ci-dessous :
3 – Conclusion de séquence et évaluation sommative
Pour rappel, Charles Hadji décrit l’évaluation sommative comme une « évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence ou une activité de formation d’une durée plus ou moins longue » (1991).
Collectivement, les élèves concluent à la suite des sept présentations que :
- Les fake news utilisent souvent les émotions pour limiter la réflexion critique ;
- Une information crédible n’est pas forcément vraie ;
- Les IAG peuvent produire des contenus faux mais convaincants ;
- Il reste indispensable de vérifier les informations et de croiser les sources.
Les élèves comprennent également que les IAG ne doivent pas être considérées comme des sources fiables mais comme des outils nécessitant une utilisation raisonnée et critique.
Enfin, cette séquence permet de replacer les élèves dans une posture active face à l’information : ils ne sont plus seulement consommateurs de contenus mais deviennent capables d’en analyser les mécanismes de fabrication et de manipulation.
Ainsi, pour effectuer un bilan et vérifier les compétences acquises par les élèves durant la séquence, nous donnons une dernière information à vérifier par les élèves. En amont de la séance d’évaluation, la consigne donnée dans le cahier de texte est de relire les critères d’évaluation de l’information de la fiche d’investigation et le document de restitution correspondant.
La grille d’évaluation est présentée avant le début de l’évaluation et reste vidéoprojetée durant toute la séance d’évaluation.
L’évaluation finale place les élèves dans une situation authentique d’analyse d’un contenu publié sur le réseau social X. Afin de différencier l’évaluation, nous proposons 3 publications différentes à analyser. Les niveaux de difficultés sont différents : le sujet 1 est celui qui nous semble la plus accessible à analyser, puis le sujet 3 augmente en niveau de difficulté et enfin, le plus compliqué est selon nous le sujet 2.
Cette évaluation finale vise à mesurer leur capacité à transférer les critères de vérification étudiés pendant la séquence et à adopter une posture critique argumentée face à l’information.
4 – Bilan réflexif et retours des élèves
La séquence a suscité un fort engagement des élèves dès la première séance, notamment grâce à l’entrée par une fake news générée par IAG portant sur un sujet proche de leur quotidien. La réaction immédiate des élèves a montré combien une information jouant sur l’émotion, le contexte scolaire et les habitudes médiatiques peut rapidement être perçue comme crédible. Plusieurs élèves ont spontanément réagi sans chercher à vérifier l’information, ce qui a constitué un point d’appui pertinent pour introduire la notion de vérification et questionner les réflexes de partage.
Au fil des séances, les élèves se sont progressivement approprié les critères d’évaluation de l’information. La mise en activité à travers les fiches d’investigation a favorisé les échanges au sein des groupes et amené les élèves à verbaliser leurs démarches de recherche et leurs doutes. Certains ont notamment pris conscience de l’importance :
- De la mention de l’auteur et de la source ;
- De la date de publication ;
- Du croisement des informations et notamment des sources ;
- Mais aussi du rôle des images dans la crédibilité d’un contenu.
Les activités de vérification ont également fait émerger des discussions intéressantes autour des IAG, des réseaux sociaux, des algorithmes et des biais cognitifs. Plusieurs élèves ont reconnu avoir déjà partagé ou cru des informations sans les vérifier, en particulier lorsque celles-ci confirmaient leurs opinions ou suscitaient une réaction émotionnelle forte.
Cette activité autour de la fiche d’investigation amène également les élèves à comprendre que l’information n’est jamais produite de manière totalement neutre. L’étude de la ligne éditoriale et de la propriété des médias permet d’interroger les choix de traitement de l’information et les enjeux économiques ou idéologiques qui peuvent les influencer. La difficulté pour les élèves est de comprendre cela sans tomber dans le « tous les médias nous manipulent », ils est donc important de nuancer nos propos face aux élèves autour de la ligne éditoriale, en insistant sur la déontologie des journalistes.
La séance de production de fake news avec l’intelligence artificielle a constitué un moment particulièrement mobilisateur. Les élèves se sont fortement investis dans la création de leurs faux articles, avec une attention marquée portée aux détails permettant de rendre l’information crédible : choix d’un média connu, formulation du titre, ton journalistique, ajout d’images ou de faux témoignages.
Une réaction intéressante de la part d’un groupe d’élèves a été : « C’est pas si facile que ça l’IA » et en effet, tous les groupes se sont retrouvés confrontés au manque de précision des réponses générées par l’IAG, car leurs prompts ne donnaient pas suffisamment de détails et d’éléments de contexte.
Cependant, les différentes propositions de l’IAG permettent aux élèves d’avoir un point de départ à partir duquel ils peuvent ensuite développer leurs idées. Ainsi, l’IAG est davantage apparue comme un outil de génération et d’amorçage d’idées que comme un assistant capable de produire à lui seul un contenu pertinent et abouti. Les élèves ont donc progressivement compris que l’IAG ne produisait pas une réponse “clé en main”, mais constituait plutôt un support d’inspiration nécessitant un travail humain de sélection, de reformulation et de contextualisation.
L’accompagnement par les enseignants est resté essentiel tout au long de la phase de création des fake news. La plupart des groupes ont choisi des sujets ancrés dans l’actualité ou dans des faits proches du réel. Toutefois, plusieurs élèves se sont retrouvés en difficulté pour contextualiser leurs idées ou identifier des références crédibles, révélant une connaissance limitée voir lacunaire de l’actualité et des médias d’information. Un accompagnement a donc été nécessaire pour les aider à mobiliser des faits existants, des lieux connus ou des événements récents sur lesquels appuyer leurs productions.
Les élèves ont ainsi progressivement compris qu’une fake news crédible repose souvent sur un mélange entre éléments réels et éléments inventés. Cette réflexion leur a permis de mieux identifier les mécanismes qui participent à la crédibilité et à la diffusion des fausses informations, notamment l’utilisation d’informations vraisemblables, de références connues ou d’éléments issus de l’actualité.
Les élèves ont montré une réelle capacité à identifier les procédés utilisés pour rendre une fake news crédible : émotions, détails précis, références à des lieux connus, mise en page proche des médias professionnels, ou encore utilisation d’images impressionnantes.
Enfin, l’évaluation finale menée à partir d’un post publié sur le réseau social X a montré que la majorité des élèves était capable de mobiliser plusieurs critères de vérification de manière autonome. Les réponses ont globalement révélé une meilleure prise de distance face à l’information et une capacité plus importante à justifier un jugement critique.
Cette séquence a ainsi permis de développer des compétences essentielles en EMI tout en favorisant une réflexion plus large sur les usages numériques, la circulation de l’information et les responsabilités liées au partage de contenus en ligne.
5 – Liens vers les documents élaborés pour cette séquence
Tous les documents ont été créés avec Canva et nous pouvons partager directement les modèles afin que vous puissiez les modifier vous-mêmes dans votre compte Canva ; pour cela n’hésitez à nous envoyer un mail : .
- Document de l’élève : Infographie Chut ! Magazine : « Comment vérifier toi-même une information ? » ;
- Document de l’élève : grille d’analyse « Fiche d’investigation » ;
- Document de l’élève : restitution des fiches investigation présentées à l’oral ;
- Document enseignant : Résumé sur l’IA ;
- Document de l’élève : livret IA’rticles truqués : créer une fake news ;
- Grille d’évaluation de la fake news et de la présentation orale ;
- Evaluation finale : analyser et vérifier une information sur internet (réseau social X) ;
- Grille d’évaluation de l’évaluation finale.
6 – Bibliographie
- KAMMERER Béatrice, Nos ados sur les réseaux sociaux. Même pas peur ! Réseau Canopé, CLEMI, février 2023.
- Infographie comment vérifier toi-même une information ? Chut! Explore, n°8 décembre 2025.
- MAUDET, Nolwenn. Eli Pariser, The filter bubble, Penguin Books, 2011. Interfaces numériques, 2(1). https://www.unilim.fr/interfaces-numeriques/1775 [consulté le 15/05/2026].
- Académie de Paris, Les 4 piliers de l’apprentissage présentés par Stanislas Dehaene, Stanislas Dehaene, mars 2024. https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_3354981/les-4-piliers-de-l-apprentissage-presentes-par-stanislas-dehaene [consulté le 15/05/2026].
- HADJI, Charles, Les défis d’une évaluation à visage humain. Dépasser les limites de la société de la performance, ESF Sciences humaines, coll. Pédagogies, 2021.
- ROMERO, Margarida, Enseigner et apprendre à l’ère de l’intelligence artificielle, Réseau Canopé, Livre blanc, 2023.
L’image de couverture de cet article a été générée par l’IA.