Ce travail s’inscrit dans les TraAM documentation 2025-2026 : « Pour une acculturation à l’IA par les méthodes actives »

Un outil déjà ancré dans le quotidien des élèves

L’intelligence artificielle n’est plus une curiosité pour les jeunes : en 2025, 42 % d’entre eux déclarent l’utiliser quotidiennement, soit le double par rapport à 2024. La dernière enquête menée par les Cahiers Pédagogiques confirme cette tendance, relevant qu’un tiers des lycéens et un quart des collégiens y recourent plusieurs fois par semaine, voire chaque jour, notamment pour le travail scolaire (recherche d’informations, traduction, explication de notions). ChatGPT demeure, à ce jour, l’outil le plus utilisé. La génération actuelle ne se contente donc plus d’explorer ces technologies : elle les a intégrées à sa vie ordinaire, y compris dans le cadre des devoirs. Lorsqu’on les interroge sur leur maîtrise de l’outil, près des deux tiers des répondants pensent savoir utiliser et comprendre le fonctionnement de l’IA.

Déconstruire le mythe des « natifs du numérique »

Accordons-nous néanmoins à déconstruire le mythe des « Digital natives », théorisé par le journaliste américain Mark Prensky en 2001, selon lequel les adolescents nés à l’ère numérique posséderaient naturellement et spontanément une aisance avec les outils technologiques. Cette idée a depuis été largement réfutée : de nombreux travaux ont mis en lumière des inégalités persistantes, non seulement en termes d’accès aux outils, mais aussi dans la qualité et la finesse d’utilisation (Cordier, 2020).

La notion de capital numérique, inspirée du capital culturel de Bourdieu, a été explorée dans le cadre d’une recherche collaborative portant sur les effets d’un dispositif de distribution de tablettes en classe de 4e (Demory & Martin, 2024). Les auteurs différencient capital matériel d’une part (nombre d’outils numériques à la maison et nombre possédé personnellement par l’élève) et symbolique (catégorie socioprofessionnelle des parents, rapport familial au numérique). Ils concluent au lien étroit entre capital numérique et capital culturel : si l’accès aux outils peut sembler égalitaire, les usages qui en découlent sont, eux, profondément inégaux et influencés par l’origine sociale.

L’IAG, un nouvel espace de différenciation

L’émergence de l’intelligence artificielle générative (IAG) renforce ces inégalités, cette fois autour de la capacité à adopter une posture réflexive et critique face aux outils.

Les difficultés que rencontrent certains élèves ne relèvent pas systématiquement de lacunes individuelles mais également d’un écart entre les attentes implicites du cadre scolaire et les compétences des élèves développées dans le cadre familial : savoir interpréter les réponses d’une IAG avec esprit critique, s’en servir comme un outil pour améliorer sa production personnelle, tout cela suppose une connaissance des codes scolaires qui n’est pas partagée par tous. Les usages spontanés hors cadre scolaire ne correspondent pas nécessairement aux compétences requises à l’Ecole. Utiliser l’IAG de manière pertinente dans le cadre scolaire implique des savoir-faire spécifiques et encore peu enseignés : formuler une requête précise (le « prompting »), interpréter une réponse, évaluer sa fiabilité, décider de la manière de la mobiliser ou de la transformer. Ces opérations nécessitent des compétences cognitives et métacognitives qui ne sont ni spontanées ni socialement neutres.

Une enquête conduite dans un lycée de la banlieue parisienne (Cédric Naudet, 2025) a identifié : trois profils d’élèves : les « engagés réflexifs », les « occasionnels légalistes » et les « scolaires opportunistes ». Ces catégories révèlent des rapports très différenciés à l’école : certains élèves parviennent à intégrer l’IAG dans une logique d’apprentissage, d’autres s’en servent avant tout pour obtenir une réponse rapide. Enseigner l’utilisation de l’IAG aux élèves les plus défavorisés, quelle qu’en soit la raison, se révèle donc être un enjeu fondamental d’équité sociale.

 

Le rôle du professeur documentaliste dans l’éducation des élèves à l’IA

Le professeur documentaliste occupe une place centrale dans l’éducation à l’IAG, car celle-ci concerne directement ses champs d’action : l’information, les médias, l’esprit critique, les usages numériques et la citoyenneté. Dans une séquence autour des IAG, son rôle ne consiste pas seulement à présenter des outils mais surtout à accompagner les élèves dans une compréhension critique et raisonnée de ces technologies. 

La séquence présentée s’est construite en collaboration avec une enseignante de lettres-histoire-géographie pour des élèves de CAP Electricité, avec la volonté de développer leur esprit critique face à une production automatisée. Les élèves de cette classe sont issus de classes sociales plutôt défavorisées, avec un profil peu scolaire, certains proches du décrochage. La question du « capital numérique » prend ici tout son sens.

L’IA au service de la production écrite

Dans le programme de français de CAP, les élèves sont appelés à rédiger un écrit qui fera l’objet d’une évaluation dans le cadre du contrôle en cours de formation (CCF), portant sur la progression et les corrections que l’élève aura apportées entre chaque étape. Cette démarche s’inscrit dans le temps, c’est pour cela qu’elle se nomme « écriture longue ». Elle rompt avec les habitudes scolaires de l’écrit et considère l’écriture comme un apprentissage qui se construit et s’améliore. C’est une opportunité idéale pour intégrer l’IAG et amener les élèves à l’utiliser de manière réfléchie, tout en répondant à des objectifs pédagogiques en français et en documentation. Nous leur avons donc demandé de rédiger un article de presse pour la newsletter du lycée à propos d’une pièce de théâtre à laquelle ils ont participé, en s’aidant de l’intelligence artificielle.

 

Utiliser l’IAG pour un travail d’écriture longue, en s’aidant de l’IA pour apporter des améliorations, nous a permis de travailler sur 3 notions fondamentales :

Afin d’aider les élèves à interroger l’IAG de manière optimale, et rédiger des prompts structurés et efficaces, j’ai choisi de m’appuyer sur la méthode ACTIF, et de la faire découvrir aux élèves via des ateliers favorisant l’expérimentation et l’implication de tous.

 

Séance 1 : Découverte de la méthode ACTIF pour rédiger un prompt efficace

Modalités pédagogiques : pédagogie active / ateliers tournants par groupe de deux élèves.

Déroulement :

  • Chaque atelier permet d’aborder un critère de la méthode ACTIF + 2 bonus pour évoquer les biais et hallucinations.
    Les questions sont en lien avec les thématiques travaillées en classe (géographie, électricité …). Pour éviter la double tâche avec un travail de rédaction trop fastidieux pour les élèves, ils ont juste à reporter le code de la réponse pour chaque question sur leur fiche. Ils prennent le temps nécessaire pour répondre et suivent l’ordre qu’ils souhaitent. Ils peuvent également revenir sur un critère si besoin.
  • Chacune des réponses doit être validée par ma collègue ou moi, nous apposons alors un tampon, ce qui confère un aspect ludique au travail.
    Certains ateliers nécessitent de tester des prompts avec une IAG mais pas systématiquement.  A l’issue de ces deux heures en autonomie guidée, un temps de mise en commun est prévu afin d’expliciter clairement chaque critère de la méthode ACTIF et de s’assurer de la bonne compréhension de tous les élèves. Ils repartent avec leur carte ACTIF qu’ils utiliseront en autonomie pour la rédaction ultérieure de leur article.

Durée : 2 x 1 heure


L’art du prompt par Alexandra Gauthier

Séance 2 et 3 : Rédaction 

A l’issue de cette séance, les élèves garderont la carte rappel ACTIF et l’utiliseront en autonomie lors de la rédaction de l’article de journal. Cette rédaction assistée par l’IAG sera composée de plusieurs étapes :

  • 1er jet de l’IA et réflexion sur le rendu (points forts, points faibles, pistes d’amélioration).
  • 2e jet de remédiation du prompt pour aboutir à une deuxième version de l’article et auto-évaluation : l’élève explique ses choix de modification du prompt et les justifie.
  • Finalisation et personnalisation : l’élève reprend le texte et le retravaille en y apportant les dernières corrections. Il y ajoute un ressenti personnel sur le spectacle (cette étape est essentielle et permet de montrer que l’IA est un outil au service de l’écriture et non son substitut).

 

Bilan de la séquence :

Le recours à la pédagogie active a constitué une vraie plus-value pour cette séquence, afin de mobiliser pleinement nos élèves dans l’activité et de les rendre acteurs de leurs apprentissages. Elle a été construite dans le même esprit que l’exercice d’écriture longue évaluée dans le cadre du CCF en CAP : permettre à l’élève d’avancer à son rythme, se tromper, corriger, revenir en arrière…
En somme, c’est une façon de leur apprendre à envisager l’IA comme un outil d’amélioration de leurs propres compétences, comme un tuteur « intelligent » qui pourra les accompagner vers l’autonomie mais qui ne substituera jamais complètement à l’intelligence humaine.

Documents élèves à télécharger

 

 

Sources :

L’IA : outil ou substitut à l’intelligence humaine ?
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