Déjouer les fausses images en 1h chrono ! Adaptation d’un scénario en mode confinement et retour d’expérience

Comment adapter un scénario prévu initialement en présentiel pour un déroulement à distance ? Quelles nouvelles modalités de travail prévoir ? Comment favoriser l’engagement des élèves à distance ? Quels outils utiliser ? Autant de questions que nous sommes nombreux à nous poser en cette période de confinement, d’où l’idée de ce retour d’expérience et de cet article rédigé à quatre mains : la conceptrice & « l’adaptatrice » !

1. Une idée du contexte

Initialement créé par Anne Petit pour une classe de Troisième Prépa-Métiers  (lycée Georges Colomb de Lure), ce scénario a été adapté pour une classe de 2nde (lycée Libergier de Reims) par Sophie Bon.

Le scénario original a été publié sur le site Doc pour docs le 6 mars 2020, sur lequel vous retrouverez la démarche de conception de l’activité, le contexte, les intentions et les objectifs pédagogiques, le déroulement, ainsi que l’ensemble des éléments relatifs à la mise en œuvre de la séance.

Au lycée Libergier, cette séance s’intègre dans un projet de travail autour de l’actualité, en EMC avec une classe de 2nde. Ce projet, en co-enseignement avec une collègue d’histoire-géographie, était initialement prévu en présentiel mais s’est naturellement poursuivi à distance après la fermeture de notre établissement, d’autant que le contexte rendait particulièrement nécessaire un travail sur l’actualité et les manières de s’informer en déjouant les pièges de la désinformation.

Cette activité intervient après un travail avec les élèves sur les fausses informations circulant sur le coronavirus et qui leur a permis d’établir collectivement une méthodologie sous forme d’une liste de conseils pour vérifier une information.

Cette séance avait pour but, après les vacances de printemps d’offrir un cadre assez ludique afin de réengager les élèves à travailler en mobilisant ce qu’ils avaient appris précédemment. Le scénario proposé par Anne Petit, les objectifs et les compétences travaillées s’y prêtaient parfaitement. Restait à l’adapter à ce contexte particulier de l’enseignement à distance.

2. Soutenir la motivation des élèves 

Deux éléments dans le scénario d’Anne Petit répondaient en effet à un des impératifs de l’enseignement à distance : soutenir la motivation des élèves.

• Le caractère ludique de la démarche d’investigation proposée (chronomètre, défi entre les pairs),
• Le travail en groupe qui à distance favorise l’engagement et responsabilise les élèves. En effet, la formation à distance permet à un élève d’apprendre seul grâce à des cours proposant un cheminement et des activités bien détaillés. Cependant, elle peut tout à fait impliquer, comme en classe, d’apprendre avec d’autres en situation de coopération ou de collaboration.

3. Repenser la forme : une scénarisation spécifique pour l’enseignement à distance

Si les objectifs pédagogiques et les compétences EMI travaillées restent les mêmes, la scénarisation de la séance a été repensée pour s’adapter aux contraintes spécifiques de l’enseignement à distance et aux outils numériques disponibles.

4. Enseigner à distance, réflexions préalables sur les contraintes et les leviers 

• Une réflexion sur les contenus et les activités d’apprentissage est indispensable : adapter pour l’enseignement à distance est différent d’une simple mise en ligne des cours prévus en classe. Le contenu de cours et les activités doivent être variés. Il est généralement conseillé de prévoir des grains de formation (c’est-à-dire de petites unités de cours). L’utilisation de contenus multimédias est recommandée : vidéos (privilégier les vidéos de courte durée), images.
  Une articulation et un équilibre entre les activités et interactions en mode synchrone (en même temps) ou asynchrone (en différé) doit être trouvée.
• Un changement de posture de l’enseignant : dans l’enseignement à distance, l’enseignant est loin d’une posture frontale et transmissive. Il accompagne, rassure, motive, encourage, explicite, valorise et souligne les compétences de chacun. L’enseignant doit également anticiper les difficultés techniques éventuelles liées à l’utilisation des outils numériques (tutoriel, fiche-outil, démonstration avec un partage d’écran).
• Cela implique de réinventer les interactions avec les élèves, et entre les élèves : organiser la prise de parole (prise de parole ou chat), utiliser des sondages pour obtenir un feedback des élèves (en posant des questions précises), s’accoutumer à des temps de réaction plus longs. Les objectifs et les consignes doivent être explicites. Déjà important en présentiel, c’est indispensable à distance car les signaux non verbaux de communication ne sont pas perceptibles à distance.
• Dans l’enseignement à distance, encore plus qu’en présence, la notion d’évaluation fait partie intégrante du dispositif. Il s’agit surtout là d’une évaluation formative qui permet d’évaluer l’avancée de l’élève dans son apprentissage.

5. Des outils numériques pour l’enseignement à distance

• L’ENT et les mails des élèves pour l’envoi des consignes.
• La plateforme de cours Moodle pour des interactions asynchrones avec les élèves : la transmission des grilles d’analyse, leur dépôt par les équipes une fois complétées, la mise à disposition de la trace écrite collective concluant l’activité.
  Moodle est la plateforme de cours utilisée dans l’académie de Reims. Les enseignants y ont été massivement formés. Ses fonctionnalités sont très riches. Elle permet de déposer des ressources, concevoir des activités (tests notamment), donner et récupérer des devoirs, de différencier les apprentissages.  Les élèves de cette classe l’utilisent régulièrement dans différentes matières depuis le début de l’année.
• La classe virtuelle CNED, pour les temps d’échanges en synchrone, avec notamment l’utilisation des salons (groupes) : pour l’explication des consignes, le déroulement puis le retour sur l’activité.
  La classe virtuelle ne remplace pas la classe et ne peut être un substitut au présentiel. (Voir l’article d’Agnès Jung et Christine Galopeau De Almeida sur les usages pédagogigques de la classe virtuelle disponible sur le portail pédagogique de l’académie de Reims.

6. De la théorie à la pratique : déroulement du scénario

• Un peu de teasing en amont !

Quelques jours avant la classe virtuelle, ma collègue d’histoire/géographie a présenté le défi aux élèves et leur a demandé de constituer des groupes. Les élèves ont formé des groupes de 3 à 5, par affinité, avec choix d’un « chef de groupe » recevant les consignes et ayant la charge d’organiser le travail.

• Classe virtuelle 1 : explicitation des consignes de déroulement du défi.

La classe virtuelle a débuté par un travail de reformulation des consignes (en réactivant aussi ce qui avait été vu lors de la séance précédente en matière de vérification des informations).

Le top départ du défi a ensuite été donné par l’envoi d’un mail au « chef de groupe ». A chaque groupe, était confié un tweet assorti d’une grille d’analyse. Il est demandé aux élèves un travail en deux étapes :

• Observation du tweet (lien donné vers le tweet) grâce à la grille, proposition d’une hypothèse (info ou intox),
• Vérification de l’hypothèse : outils de vérifications proposés dans les consignes et présentés – mais non utilisés – lors de la séance précédente. Les fichiers image pour cette étape sont disponibles sur la plateforme de cours Moodle.

Les six missions à télécharger

Pour favoriser le travail de groupes, nous avons créé des salons dans lesquels les élèves ont pu échanger. Pour cela, il a fallu attendre que les élèves soient connectés à la classe virtuelle, puis les glisser un à un dans les différents groupes. Les enseignantes ont pu ensuite circuler d’un groupe à l’autre, un peu comme lorsqu’il circule en classe d’un îlot à l’autre. Le fait d’être deux a permis de se répartir les rôles pour gérer la totalité des groupes.

A l’issue du temps imparti, les élèves ont déposé leur grille complétée sur la plateforme de cours. Nous les avons ensuite tous réintégrés dans la salle principale pour une rapide mise en commun des difficultés rencontrées lors du travail de groupe. Pour la semaine suivante, les groupes devaient préparer une rapide présentation de leur travail : description du twit confié, hypothèse et vérification.

• Classe virtuelle 2

Cette séance a été consacrée à l’annonce du palmarès, à la présentation des travaux par les rapporteurs des groupes et un retour sur l’utilisation des outils de vérification pour les images qui avaient posé problème (utilisation de l’outil de partage d’écran de la classe virtuelle CNED).

Elle s’est conclue par la rédaction collective de la trace écrite portant sur les points de vigilance pour une vérification efficace d’un message sur les réseaux sociaux.

Pour cette activité, nous avons également utilisé le partage d’écran, avec un traitement de texte cette fois, l’enseignant notant les propositions des élèves (prise de parole ou utilisation du chat). Cette trace écrite a été mise à la disposition des élèves sur la plateforme de cours Moodle dans un document « conseils pour relever ce défi ».

Pour établir le podium, nous avons croisé deux palmarès : les temps (l’horaire de dépôt est indiqué par la plateforme et qui a permis de faire rapidement un palmarès “temps”). Nous l’avons ensuite complété par un palmarès prenant en compte la qualité de travail remis. C’est en croisant ces deux palmarès que nous avons identifié notre groupe gagnant.

7. En guise de bilan  

• Sur la motivation des élèves

Sur une classe de 35 élèves, 31 élèves étaient présents lors du Défi. Un des trois décrocheurs depuis le confinement était même présent. Tous les groupes ont relevé le défi et déposé leur grille d’analyse sur la plateforme de cours.

• Sur la maîtrise de compétences EMI

Les groupes ont présenté un travail de qualité. La seconde classe virtuelle a permis de revenir sur les difficultés rencontrées et certaines incompréhensions. La trace écrite rédigée collectivement a permis aux élèves de réfléchir à l’activité qu’ils venaient de mener et de formuler des préconisations pour vérifier les images circulant sur les réseaux sociaux.

• Sur l’outil classe virtuelle pour gérer des groupes de travail

L’activité en groupe a fonctionné. En circulant sur les différents groupes de la classe virtuelle, les enseignants ont pu échanger avec les élèves ou entendre les élèves échanger entre eux pour répondre à la consigne. Certains élèves ont toutefois choisi de sortir de la classe virtuelle pour utiliser d’autres applications (Snapchat). Ils ont réintégré la classe virtuelle après avoir déposé leur défi sur Moodle.

Quelques bémols toutefois, il faut attendre que les élèves soient dans la classe virtuelle pour les placer dans les salons. Cela ne peut pas se faire par avance et cela prend du temps. C’est plus simple à gérer lorsqu’on est deux modérateurs. De plus, si l’un des modérateurs se déplace, l’autre est bloqué dans la salle où il se trouve.

• Sur l’organisation

Les flottements ont été ceux que l’on connaît en classe entre des vitesses d’exécution assez différentes : sans doute aurait-il fallu ici prévoir une activité complémentaire pour les plus rapides.

8. Et pour conclure

Cette séance menée en présentiel/distanciel avant/pendant le confinement réaffirme le rôle et les missions du professeur-documentaliste dans l’Éducation aux Médias et à l’Information, et davantage dans ce contexte de désinformation. En témoignent, les recommandations du Conseil Scientifique de l’Education Nationale (mai 2020) qui stipulent que “favoriser la compréhension de l’actualité, éduquer à trier l’information (…) sont des enjeux éducatifs majeurs”, et le référentiel de compétences en EMI des enseignants et formateurs du CLEMI[1] publié en avril 2020. 

Si nos actions pédagogiques ont été parfois impactées par la mise en quarantaine, cet exemple concret mené dans deux académies ouvre le champ des possibles et de nouvelles perspectives pour le professeur-documentaliste : créer des occasions de faire collaborer les élèves entre eux et derrière un écran ; considérer un changement de posture dans la conduite, l’encadrement et l’accompagnement à distance.

Il nous a paru pertinent de partager ces propositions et richesses de points de vue quant à la manière d’aborder et de réadapter un scénario.  Cette présentation croisée illustre deux approches pédagogiques bâties à partir d’un même canevas avec des ingrédients identiques.

Il a été nécessaire de penser les modalités d’organisation, le dispositif global, les collaboration synchrone et asynchrone rendues possibles grâce aux outils numériques, d’anticiper au maximum les aléas techniques. En outre, la classe virtuelle a permis cette transition orchestrée par un véritable travail réflexif mené en amont, et d’introspection lors d’une phase bilan. 

 L’entrée par l’image est indéniablement une source de motivation pour les élèves, combinée ici à quelques ressorts de la ludification : des défis-enquêtes, un chronomètre, des équipes, un palmarès, des composants essentiels pour soutenir l’apprentissage actif en présence et à distance. Les élèves ont challengé le temps d’une heure en classe virtuelle sans se démobiliser, avec une volonté exprimée de coopérer et de travailler ensemble. Du côté des professeurs-documentalistes, cette rencontre en irréel traduit un besoin de mutualiser et d’échanger sur nos pratiques. 

Nous pensons déjà à l’après confinement avec l’idée de faire évoluer cette séance sous un format plus court : consacrer un temps de classe pour débusquer les infox, et faire de ce rendez-vous quotidien ou hebdomadaire, un rituel. De cet enseignement à distance est née l’envie de proposer des temps pour garder le contact avec les élèves et surtout l’actualité.

A regarder et consulter : le webinaire proposé par le CLEMI de Besançon : Déjouer les fausses images en 1h chrono (en présentiel et distanciel) et le support de formation.

[1] Voir l’article de présentation sur le site du CLEMI Paris

Article co-écrit par :

• Sophie Bon, Lycée Libergier, Reims (Académie de Reims)
• Anne Petit, Lycée Georges Colomb, Lure