Je défie mes camarades de classe ou la coopétition comme méthode d’apprentissage

Mon questionnement et ma démarche se placent dans le cadre des TRaAM EMI sur la pédagogie ludifiée. Un groupe d’enseignants de lettres et de documentation de l’académie ont planché sur cette thématique cette année et c’est dans cette dynamique que s’inscrit cette expérience pédagogique.

Face à l’hétérogénéité de niveaux des élèves à l’entrée en seconde et au peu d’engagement dans les apprentissages abstraits, j’ai mis en œuvre des formes de travail coopératif puis collaboratif afin de favoriser l’entraide et le partage pour réaliser une tâche complexe, de motiver les élèves en les rendant acteurs et aussi pour développer leur autonomie. Et j’ai également lancé des défis entre équipes sur le mode de la coopétition.

Pour rappel, selon Alain Baudrit, l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif se distinguent essentiellement par leurs finalités et par les modalités de composition et de gestion des groupes d’élèves :

• la coopération permettrait la fixation de savoirs fondamentaux et l’association de profils hétérogènes,

• la collaboration conviendrait à des activités visant au développement de l’esprit critique, à l’exercice du raisonnement et du jugement confronté à celui des autres.

Selon Sylvain Connac, le contraire de la coopération ce n’est pas la compétition. J’ai donc essayé de mobiliser mes élèves de seconde en coopérant pour certaines phases de travail en ilots bonifiés, en favorisant des travaux sur des tâches complexes en équipes aléatoirement constituées et en organisant des défis à d’autres moments.

J’ai aussi instauré de la coopétition ; c’est un concept issu des sciences de gestion (notamment en stratégie) qui associe les phénomènes de concurrence et de coopération. Il s’agit d’être plus performant individuellement en s’appuyant sur les autres, c’est être meilleur grâce au groupe. Les études émergentes sur la coopétition inter-individuelle portent essentiellement sur les salariés ; elles montrent qu’elle renforce leur créativité, dans des contextes variés, en situations de face-à-face ou en ligne.

Référent

• Date de la création de la ressource : mai 2019
• Nom du professeur de lettres : Stéphane FONTAINE
• E-mail :

Cadre

• Nom de l’établissement : lycée Germaine Tillion – Montbéliard
• Niveaux de classe : seconde GT
• Nombre d’élèves concernés  : 34 élèves
• Durée et nombre de séances : au fil de l’eau pendant une séquence sur 6 semaines
• Compétences EMI
  1. Des langages pour penser et communiquer
  1.2. Argumenter (objectif 6 de la matrice)

Déroulement des défis

• J’ai demandé aux élèves de préparer des questions à poser aux autres équipes :

  • pour apprendre leurs leçons, des éléments d’histoire littéraire ou biographiques,
  • pour effectuer des repérages et des interprétations d’extraits étudiés
  • pour préparer des paragraphes argumentés d’analyse de textes littéraires.

• Le principe général : chaque équipe, constituée de manière hétérogène par l’enseignant, se mobilise coopérativement, gagne et perd des points individuels et/ou collectifs au cours des activités menées en classe.

• A certains moments du cours, des défis sont lancés par l’enseignant sur un travail à finaliser ou à faire. Si l’équipe répond de manière correcte (après concertation), elle gagne 1 point collectif, sinon elle perd 1 point collectif.
  Attention, si un membre de l’équipe intervient de manière intempestive, il peut faire perdre des points.

• A d’autres moments, l’enseignant demande à une équipe de défier une autre équipe qui doit apporter une réponse correcte pour gagner un point collectif, sinon elle perd 1 point collectif. C’est l’enseignant qui procède aux arbitrages et à l’affectation des points.
  Attention : une équipe qui répond de manière incorrecte perd un point collectif et la possibilité de poser une question à une autre équipe, et ainsi de suite.

• De même, on peut procéder à des variantes pour aider des élèves plus en difficultés dans un groupe hétérogène : c’est l’élève le plus en difficulté qui doit apporter la réponse avec l’aide de ses camarades pour obtenir des points individuels qui lui apporteront des aides.

• De plus, à tout moment, un élève qui intervient spontanément en classe peut aussi gagner des points afin d’alimenter son score individuel et pouvoir ainsi obtenir des aides. En se challengeant pour faire progresser son score, il développe son autonomie face aux apprentissages.
  Les scores sont de 3 natures : élève, ilot et global. Chaque élève peut en disposer au fur et à mesure de l’avancée de la séquence en cours.

 

Je me suis inspiré des réflexions de Jean-Charles Caillez @jccailliez sur les scores utilisés en classe renversée et des productions numériques de François Jourde @jourde pour le tableau de suivi des scores.

Remarques

• Le fait de « planter » une autre équipe a été un élément très favorable à leur implication ; ce ne sont pas les connaissances ou les compétences qui été visées mais bien le fait de gagner.
• L’organisation matérielle était faible puisque la salle de travail de cette classe permet des configurations modulables grâce à des tables individuelles. Le recours aux outils numériques est facilité par la présence d’une classe mobile de 14 ordinateurs portables (avec les logiciels communs au lycée) connectés en WIFI au réseau pédagogique de l’établissement et au web.
  Les accès aux espaces de partage accessibles à tous, éventuellement hors du temps de classe, ont facilité la mise à disposition des productions des élèves.

Conclusions

• Les élèves se sont globalement bien pris au jeu dans le cadre général du travail en ilots bonifiés et ils se sont engagés dans les apprentissages de connaissances.
• L’entraide a été variable en fonction des groupes hétérogènes constitués.
• L’émulation lors des défis entre ilots a été très fructueuse car les élèves se sont pris au jeu et souhaitaient gagner des points pour augmenter leurs scores.
• Les productions tant orales qu’écrites ont été l’objet de « mise en concurrence » et ont servi aux préparations de devoirs bilans.